Структура волевого действия у детей дошкольного возраста.

Содержание подготовительного этапа волевого действия (целеобразование, мотивация, планирование)

Целеобразование

Волевое действие в своем развитом виде имеет сложную структуру, в которую включают осознанный, мотивированный выбор цели, принятие решения, планирование, исполнение намеченного, совершение усилий в процессе преодоления препятствий, оценка полученного результата.

В дошкольной психологии существует достаточно работ, посвященных отдельным элементам волевого действия или выяснению особенностей связи нескольких (обычно двух), но не всех элементов волевого действия (например, соотношение цели и мотива, цели и результата, иерархии мотивов).

 

Проследим особенности становления волевого действия в целом, в совокупности основных структурных элементов и выясним особенности волевого действия в дошкольном возрасте.

Обращение к работам Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Л. М. Головиной позволяет охарактеризовать особенности цели, целеобразования, определить их значение для развития волевого действия дошкольника.

Волевое действие начинается с целеобразования в форме осознания потребностей и предметов их удовлетворения. Побуждение (цель, потребность, идеал) становится движущей силой волевой активности ребенка, когда содержит в себе противоречие между неудовлетворяющим настоящим и желательным будущим.

В цели фиксируется образ желаемого предмета, потребности, предполагаемый результат. К. Маркс писал о том, что самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде, чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека. Цель включает в себя представление о будущем результате, об уровне достижений и успеха.

 

Как показано в исследовании Л. М. Головиной, стремления к цели возникают у детей уже к двум годам. Ребенок совершает действия под влиянием сильных эмоциональных побуждений. При этом он способен совершать усилия в процессе достижения цели. В раннем возрасте, когда волевое действие ребенка развивается в системе «действие — операция», цель ребенка содержит взаимосвязь представлений о том, что достигать и как достигать. Смысловой аспект действия раскрывается взрослым.

В дошкольном возрасте волевое действие развивается в системе «действие — деятельность», происходит становление смыслового аспекта цели. Цель отражает взаимосвязь представлений о том, что достигать, как достигать и зачем достигать. Для ребенка раннего возраста трудности постановки цели связаны с недостаточно сформированными умениями действовать, с тем, что ребенок не знает, как выполнить задуманное. Старший дошкольник, который уже в известной степени овладел необходимыми операциями, испытывает трудность при определении смысла, необходимости действия (или необходимости отказа от действия).

 

В целом выделение цели действия как представления о его продукте и умение регулировать ею свои действия - первое и необходимое условие формирования деятельности, новообразование дошкольного возраста.

 

Как отмечала Е. В. Шорохова, осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия как способа осуществления этого желания связано с формированием у ребенка представления о цели своего поступка, со способностью сохранить эту цель и практически реализовать ее. Осознание же своей деятельности и мотивов собственного поведения означает начало формирования духовного "я" ребенка. Таким образом, формирование и реализация целей рассматривается не только как этап волевого действия, но и является важным моментом в становлении самосознания личности в целом.

 

Дошкольный возраст — важный этап в формировании умения выбирать. Интересные опыты были проведены Л. А. Гарсиашвили. В первом варианте перед ребенком ставили два сосуда с жидкостями разного цвета и предлагали выпить одну из них. Здесь констатировалось предпочтение по непосредственному впечатлению. Во втором варианте ребенку говорили, что в другом сосуде жидкость приятная на вкус, но вредная. Интересно проследить возрастную динамику выборов. В первом варианте не выбрали ни одну из жидкостей 32 % трехлетних, 15 % четырехлетних, 10 % пятилетних, 4 % шестилетних. И только начиная с семи лет, все дети смогли осуществить выбор и предпочесть одну из жидкостей по непосредственному впечатлению.

 

Во втором варианте выбрали жидкость горькую, но полезную 6 % трехлетних, 23 % четырехлетних, 15 % пятилетних, 33 % шестилетних, 58 % семилетних, 68 % восьмилетних, 68 % девятилетних, 57 % десятилетних, 86 % одиннадцати летних, 78 % двенадцатилетних, 78 % тринадцатилетних, 100 % четырнадцатилетних.

 

Результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что у младших детей побуждением к действию является непосредственное впечатление, а не осознание отдаленных последствий действия. В жизни часто встречается ситуация, аналогичная экспериментальной, когда ребенок отказывается пить горькое, но полезное лекарство. Действие по непосредственному впечатлению лишает поведение избирательности, влечет за собой необдуманные поступки. Развитие воли дошкольника связано с умением осуществить выбор на основе предвидения последствий своих действий. Осуществление избирательного поведения, выбор — признак отхода от импульсивного поведения, когда ребенок не предвидит последствий своих действий.

Способность выбирать появляется к концу первого года жизни. Но малыш при этом пассивен, так как выбор определяется непосредственным впечатлением от предмета. Вообще, ребенок раннего возраста живет, в основном, влечениями, таким образом, цели его действий и средства их достижений осознаются им недостаточно. После трех лет встречается выбор, в основе которого лежат мотивы морального характера. У ребенка появляется желание, т.е. стремление к выбору определенного предмета, но средства достижения цели еще не осознаются. С четырех до семи лет появляются хотения. Ребенок учится осуществлять выбор на основе уяснения значимости и ценности возможного поведения. Ребенок начинает хотеть, т.е. осознавать цель, средства достижения.

Переход от раннего детства к дошкольному — это период появления личных желаний ребенка. Появление личных желаний перестраивает действие ребенка, превращая его в волевое. Появляется определенная направленность желаний, более устойчивое стремление к цели, переживания «этого хочу», «этого не хочу». Динамика личных желаний связана с удовлетворением или неудовлетворением потребностей ребенка, которые выступают побудителями его деятельности и поведения.

В дошкольном возрасте непосредственная форма поведения превращается в опосредствованную. Однако дошкольнику любого возраста бывает трудно противостоять импульсам актуальной потребности. Например, младший дошкольник не сможет осуществить выбор, если перед ним поставить поднос с яркими игрушками и предложить взять только одну игрушку. Ребенок или будет стремиться захватить все игрушки, или не сможет ни на чем остановить выбор — не будет совершать никаких действий.


Мотивация

Самым характерным для волевого действия, отмечал Л. С. Выготский, является свободный выбор, определяемый не извне, а изнутри, т. е. мотивированный самим ребенком.

Выбор цели или отказ от нее должен быть ребенком обоснован, т. е. мотивирован. Мотив — это побуждение к деятельности, переживая которое, ребенок находит ответ на вопрос: «Почему?». Почему выбрана определенная, именно эта цель и именно эти средства ее достижения?

И. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин отмечали, что к концу дошкольного детства возникают новые мотивы поступков и действий, среди которых особое значение приобретают нравственные мотивы, мотивы общественные по содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений с людьми, мотивы долга, самолюбия, соревнования.

Но часто ребенку бывает все-таки трудно противостоять импульсу непосредственных впечатлений и желаний. Он совершает действие вопреки пониманию того, что так поступать не следует. Так, ребенок знает, что после интенсивного бега и сильного разогрева тела нельзя пить холодную воду. Но, не в силах побороть желание пить, после прогулки сразу пьет холодную воду, хотя потом и может объяснить, что так делать ему не следовало.

Ване, шестилетнему мальчику, запрещается ходить гулять на стройку. После очередной прогулки оказывается, что ребенок опять нарушил запрет. «Я знаю, что нельзя, но так хотелось туда пойти, что я не мог себя пересилить».

В простейших случаях, когда старшим дошкольникам предлагают осуществить выбор между однородными желаниями, проявляются незначительные колебания. Когда основная цель блокируется более привлекательным для ребенка раздражителем, не все дети могут противостоять мотиву «хочу» и следовать мотиву «надо». Например (по методике Ш. Чхартишвили), ребенку предлагают альбом, на четных страницах которого наклеены интересные цветные картинки (иллюстрации к сказкам и изображения животных), а на нечетных — малоинтересные изображения геометрических фигур. Ребенок получает инструкцию, в которой говорится о том, что в альбоме можно рассматривать только те картинки, на которые укажет воспитатель. Альбом открывается по сигналу. Дошкольнику предлагают рассматривать геометрические фигуры, отвечать на вопросы, связанные с содержанием изображенного на этой странице, и запрещается смотреть на страницу с изображением сказочных героев. Воспитатель наблюдает, совершает ли ребенок усилия, чтобы не отвлекаться от цели, бросает ли взгляды, хотя бы мельком, на запрещенные страницы. Эксперимент показал, что старшие дошкольники способны не отвлекаться от поставленной цели. Дети среднего дошкольного возраста, чтобы противостоять импульсам актуальной потребности, желанию рассмотреть привлекательные картинки, закрывают лицо руками, отворачиваются. Младшие дошкольники без колебаний отходят от основной цели и рассматривают привлекательные, но запрещенные картинки.

В этих примерах описаны типичные ситуации, когда мотив волевого действия является для ребенка понимаемым. Действующий же мотив направляет и усиливает импульсивную активность. Еще одна типичная ситуация, описанная Л. С. Выготским, равновесие мотивов. В этом случае выбор становится невозможным, и воля оказывается парализованной. Тогда дети вводят в ситуацию новые стимулы, например, жребий, и придают им силу мотива. Так, функцию жребия выполняют известные детские считалочки, благодаря которым дети сразу же начинают активно действовать.

Трудности испытывает ребенок еще в одной ситуации, когда необходимо осуществить выбор варианта из нескольких возможных действий. Здесь может проявляться борьба мотивов. Мы специально изучали эту ситуацию. В наших экспериментах борьба мотивов вызывалась путем отвлечения внимания от выполняемой не очень интересной для испытуемых деятельности и привлечением к более интересной для них. Детям шести лет давалось задание по рисованию. Когда все приступали к выполнению, экспериментатор начинал рассматривать игры и игрушки в кукольном уголке, при этом громко рассужждая:

«Какая красивая кукла. Ее можно уложить спать. Вот и кроватка есть. Вот тут куклу мы посадим обедать. Вот и посуда есть, и столик. Какая интересная игра! Это что-то для мальчиков, это машинки, это светофор».

Результаты эксперимента показали, что завершить выполнение задания смогли менее половины детей. 51 % сразу же прекратили выполнение задания и приступили к играм, 17 % завершили работу формально (отдавали взрослому неаккуратный, схематично выполненный рисунок и говорили, что они уже закончили) и также приступили к играм.

Для осуществления волевого действия ребенку необходимо не только определить цель и мотивировать ее достижение, но и установить отношение мотива к цели, отношение между тем, что достигать, почему и для чего. Если дети не могут найти смысл своего действия, то цель и не достигается. Например, если предложить детям обводить и вырезать кружочки из бумаги, они вскоре прекратят выполнение. Если же они до начала работы будут знать, что из кружочков могут сделать елочные игрушки, весь объем предложенной им работы будет выполнен.

Структура деятельности может быть такова, что мотив и цель в ней совпадают — сливаются в одном предмете. Содержание мотива и цели совпадает в действиях, побуждаемых чувствами и желаниями ребенка. Например, выполняя постройку из кубиков, ребенок стремится построить красивый дом.

Если соотношение цели и мотива непонятно ребенку, то действие может видоизменяться или прекращаться. В экспериментах Н. И. Непомнящей детям предлагалось выполнить следующие исходные задания. На экспериментальной площадке было разбросано много разных игрушек. Дети должны были разложить игрушки по коробкам. Затем ребятам давалось задание ровно протыкать дырочки острой палочкой в листе бумаги, а также вырезать полосочки из бумаги.

При выполнении заданий не все дети действовали одинаково. Одни выполняли работу, а затем отвлекались и прекращали выполнение. У других при выполнении наблюдалось «соскальзывание» к игровым действиям. Так, Вова Г. прекращает уборку игрушек через пять минут после начала работы. Экспериментатор требует довести ее до конца. Мальчик продолжает убирать игрушки, но при этом производит с ними игровые действия: качает куклу ваньку-встаньку, затем бросает ее в коробку, вскрикивая: «Вот куда он, хитрый, спрятался», складывая коробки, строит башню.

Дети пяти-шести лет пытались соотнести выполняемую ими работу с другими мотивами: сделать из полоски бумаги кораблик, коробочку. С семи лет мотивом становится умение выполнять данную работу.

Произвольное действие характеризуется тем, что содержание мотива и цели не совпадает. Отношение мотива и цели первоначально опосредствуется через действия взрослого. В этом случае более отдаленный мотив сочетается с мотивом, совпадающим с целью, например: ребенок рисует, чтобы его похвалил взрослый, но при этом ему интересен и сам процесс рисования.

Н. И. Непомнящая использовала связь мотива и цели как средство организации произвольного поведения ребенка. Детей обучали установлению этой связи, благодаря чему у них формировались более высокие уровни произвольной регуляции, повышалась продуктивность деятельности.

Мотивы поведения и деятельности ребенка со стороны их содержания изменяются в процессе его развития. Наибольшей побудительной силой обладают игровые мотивы, но складываются и познавательные, общественные по своему характеру.

Связь между мотивом и решаемой ребенком задачей должна быть очевидной, соответствовать его жизненному опыту. В опытах Я. 3. Неверович дети действовали успешнее в тех случаях, когда им нужно было изготовить флажок в подарок малышам и салфетку в подарок маме. Но при изготовлении флажка в подарок маме или салфетки в подарок малышам эффективность работы была низкой. Детям было непонятно, зачем маме нужен флажок, а малышам салфетка.

Таким образом, особенности ситуаций мотивировки, характер самих мотивов позволяют судить о том, волевое или импульсивное действие совершит ребенок.

В экспериментах В. К. Котырло, В. С. Мухиной, А. В. Суровцевой показано, что для дошкольников характерны быстрая постановка и частая смена целей, недостаточная их осознанность, сильное эмоциональное переживание. Так, детям от двух до семи лет предлагалось прокатить мяч по площадке до черты, подталкивая его двумя руками. Когда ребенок проходил полдороги, навстречу ему пускали красивую игрушечную машину. Дети двух лет начинали играть с машиной и теряли основную цель. 80 % трехлетних детей смогли выполнить задание, все пятилетние доводили мяч до конца.

В целом, поведение дошкольника характеризуется импульсивностью (зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений) и ситуационностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств). А. В. Суровцева приводит следующий пример наблюдений. «Я хочу лепить мишку», — говорит пятилетний Алик. Он берет кусок глины и дощечку и старательно мнет глину, «чтобы мишка не рассыпался». Но ему показалось, что глины недостаточно, и он идет, чтобы взять еще кусочек. Проходя мимо другого столика, за которым сидит мальчик и рисует красками, Алик останавливается, смотрит, как он рисует, и направляется не туда, где лежит глина, а к умывальнику. «Куда же ты идешь, Алик, ведь там нет глины», — замечает воспитательница. «Я вымою руки и буду рисовать с Колей», - отвечает Алик. Он уже забыл о первоначально поставленной цели и переключился на другую. Умение выбирать цель действий — еще не гарантия, что ребенок может совершить усилия и достичь ее.

Возможность влияния различных ситуаций на определение детьми цели и успешность ее достижения изучалась нами экспериментально. Выбор цели детьми б лет происходил в процессе беседы. Во вводной части взрослый выяснял, знают ли дети о том, какие виды труда они могут выполнять в детском саду. Далее дети определяли цель действия. В первом случае — в ситуации свободного неограниченного выбора в рамках одного вида деятельности (полностью самостоятельно). В ситуации ограниченного выбора заданий из нескольких возможных, предложенных взрослым, происходило определение цели во втором случае. В третьем — в ситуации отсутствия выбора, когда взрослый давал определенное задание для выполнения.

В процессе беседы ребенок отвечал на следующие вопросы:

•    Как дети трудятся в детском саду?

•    Как можно помогать няне?

•    Как ты помогаешь дома?

•    Зачем надо выполнять все эти дела?

•    Что тебе больше всего нравится делать из того, что ты назвал?

Затем следовала инструкция. Перед детьми первой группы ставили задачу: «Выбери себе любое трудовое задание. Будешь ответственным за его выполнение. Ты должен выполнять его каждый день утром, как только придешь в детский сад. Подойдешь ко мне, скажешь, какое у тебя задание, и будешь выполнять его». Дети второй группы получали следующую инструкцию: «Подумай и скажи, что ты будешь делать: вытирать пыль и поливать цветы или убирать игрушки? Это будет твое задание. Будешь выполнять его каждый день утром, как только придешь в детский сад». Дети третьей группы получали такую инструкцию: «Я даю тебе задание: вытирать пыль на подоконнике. Ты будешь выполнять это задание каждый день утром, как только придешь в детский сад».

Во всех случаях обсуждался вопрос: почему необходимо обязательное выполнение заданий. Дети выдвигали обоснования необходимости действий, устанавливали их смысл (так как в групповой комнате будет беспорядок, завянут цветы, рыбкам надо есть и т. д.). Оказалось, что степень свободы выбора цели (даже если ребенок выбирал задание, которое называл своим любимым) не влияла на успешность ее достижения.

Типичной была ситуация, когда дети помнили цель, но не выполняли задание, объясняя это тем, что выполнять они забывают. Можно предположить, что за «забыванием» стоит не только действительное забывание, но и нежелание выполнять задание. В любом случае этот факт показывает, что переход от этапа постановки цели к ее практической реализаций представляет для детей определенную трудность. Во всяком случае, то, что ребенок имеет возможность самостоятельно выбрать для себя задание, — еще не достаточное условие для его успешного выполнения.


Планирование

Планирование — это составление программы действий на основе анализа конкретных условий, выбор соответствующих им способов действий и их последовательности.

Как отмечал В. И. Селиванов, планирование само по себе — это не только мыслительный, но и волевой процесс. Чтобы обдумать план действий, необходимы волевой импульс и усилие. Предвидение это не только знание, разумный расчет, но и волевая активность, направленная на поиск наилучшего пути достижения цели.

Дети старшего дошкольного возраста способны к планированию, которое связано с речью (речь-планирование). В старшем дошкольном возрасте речь-планирование имеет место до решения детьми задач. Например, собираясь сделать постройку из кубиков, дети обдумывают и выражают в слове то, что будут строить (размеры постройки, материал, расположение частей), определяют очередность выполнения замысла, последовательность предстоящих действий и операций.

Планирование, с одной стороны, может выступать в качестве самостоятельной деятельности, когда разработка плана — непосредственная цель человека. С другой стороны, планирование может включаться в деятельность как ее отдельный этап. В этом случае планирование не носит самостоятельного характера, а подчинено закономерностям той деятельности, в которую оно включено. Тогда планирование предполагает составление программы действий, направленной на решение стоящих перед ребенком задач. Программа отражает цель, условия ее достижения и средства, с помощью которых она может быть реализована. Обучение детей планированию является в то же время и средством формирования их воли.

Проведение нами в экспериментах с детьми 6 лет планирования их предстоящих действий, обучение детей умению рассказывать о своих будущих действиях положительно влияет на достижение цели. Дети реализуют в действиях те планы, о которых они предварительно говорили.

Приведем пример беседы с Леной С.

Экспериментатор. Леночка, расскажи, пожалуйста, как ты будешь завтра выполнять свое задание.

Лена С. Когда сделаем зарядку, я подоконники протираю.

Экспериментатор. А когда ты вспоминаешь, что тебе надо выполнять задание?

Лена С. Я дома еще вспоминаю, а когда в сад прихожу, то уже не помню.

Экспериментатор. А как ты выполняешь задание, расскажи подробнее.

Лена С. В детском саду я сначала раздеваюсь, потом делаю зарядку, моюсь и кушаю.

Экспериментатор. Когда же ты задание выполнишь?

Лена С. После зарядки.

Экспериментатор. Вот вы сделали зарядку. А дальше что тебе надо взять, чтобы протирать подоконники?

Лена С. Я беру тряпку.

Экспериментатор. А если она сухая?

Лена С. Тогда я ее намочу.

Экспериментатор. А если тряпки не будет?

Лена С. Я у Марии Ивановны попрошу.

Экспериментатор. Вот теперь расскажи все. Как ты будешь выполнять задание?

Лена С. Я приду в детский сад, сразу вспомню, что мне надо вытирать пыль. Когда мы сделаем зарядку, возьму тряпку, намочу ее и буду вытирать.

После проведенных бесед изменилась оценка детьми трудностей, которые они испытывают в процессе достижения цели. Для первых бесед характерны ответы на вопросы о том, почему дети не выполняют задания, как у Игоря X.: «Мы с Игорем А. играем в "Золушку". А про задание вспоминаю иногда в раздевалке, иногда в конце дня». Валик Б.: «Ничего не было трудно, просто забываю». Таня В.: «Мне не трудно, я забываю».

Для последующих бесед характерны такие ответы, как у Оли Н.: «Мне очень трудно протирать мягонькие листики. Больше ничего не трудно, просто раньше забывала».

Таким образом, в результате проведенных бесед дети стали адекватнее оценивать трудности процесса достижения цели, предвидеть возможные препятствия.

Процесс планирования представляет для детей определенную сложность. Его реализация предполагает формирование у ребенка механизма предвидения, функционирующего на основе установления и анализа причинно-следственных связей между собственными действиями и их последствиями. Здесь также необходимо учитывать наличие системы обратной связи и взаимодействия причины и следствия, когда изменения объектов становятся побудителями дальнейших действий ребенка. Для осуществления планирования дети должны понимать логику развития объекта, с которым необходимо действовать, логику развития ситуации, в которой они действуют, т. е. ребенок должен обладать достаточно высоким уровнем отражения объективной действительности и осознавать логику развития в нем собственного поведения.

Дети не могут достичь цели, если не будет соответствия между тенденцией развития собственного поведения и тенденцией развития объективной ситуации. Планирование и дает как раз возможность создать модель приведения в соответствие собственного поведения с тенденциями развития объективной действительности. Ребенку останется только совершить усилия, чтобы преодолеть препятствия и реализовать намеченное на практике.

Осуществление предварительного планирования связано с формированием у детей знаний, умений. В процессе планирования конкретизируется цель и средства ее достижения. Благодаря планированию ребенок может эмансипироваться от непосредственных влияний среды, преодолевать собственную импульсивность.