Развитие воли в сотрудничестве со сверстниками. Роль контролера в общении со сверстником.

Л. С. Выготский определил значение совместной деятельности для развития личности ребенка и сформулировал такие понятия, как «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». Результаты которых ребенок достигает самостоятельно, являются следствием предшетвующих циклов и указывают на сложившуюся зону актуального развития. Например, те препятствия, которые ребенок преодолевает самостоятельно, достигая поставленной цели, те волевые усилия которые он совершает без помощи взрослого, показывают зону актуального развития его воли.

Результаты, которых ребенок достигает с помощью взрослого, в сотрудничестве с ним, указывают на зону ближайшего развития его воли.

Но зона ближайшего развития может открываться не только в сотрудничестве со взрослым, но и со сверстником. Произвольность в совместной деятельности проявляется как умение согласовывать действия с партнером, вырабатывать способы достижения общей цели. Этот вывод сделан в исследовании Е. Е. Кравцовой, где использовалась методика «Лабиринт»: двое детей должны были организовать совместные действия так, чтобы провести игрушечную машинку по лабиринту и поставить ее в гараж. Здесь было выявлено несколько типов детей.

К первому типу относились дети, не замечающие действий партнера. Они нарушали правила игры, начинали играть с машинкой, не стремились поставить машинку в гараж, не обращали внимания на подсказки взрослых. Дети, относящиеся ко второму типу, «видели» действия партнеров, пытались решать задачу, прислушиваясь к подсказкам взрослого, но «соскальзывали» на игру. У детей третьего типа впервые возникает взаимодействие с партнером, взаимодействие ситуативное, импульсивное, непосредственное. Эти дошкольники не могли найти общий способ решения задачи. Подсказки взрослого использовали в конкретной ситуации. Дети следующей группы воспринимали ситуацию задачи в целом, но относились к партнеру как к противнику. У них возникало кооперативно-соревновательное общение (некоторые действия они согласовывали друг с другом).

Еше один тип детей это дошкольники, которые относились к заданию как к совместной общей задаче. Эти дети выступали как партнеры, планировали, предвосхищали свои действия. Таким образом, не у всех детей проявилась произвольность в обшении со сверстником. Только начиная с кооперативно-соревиовательного уровня, дети были способны к сознательному принятию и удержанию в течение всей деятельности в ситуации общения со сверстниками исходной задачи и ее требований.

Недостаточный уровень овладения способами согласования действий затрудняет процесс совместной деятельности, дезорганизует ее. В исследовании Н. Л. Коротковой изучались особенности удержания и реализации замысла в совместной игре. Проводилось четыре варианта эксперимента. В I варианте осуществлялось наблюдение за индивидуальной игрой ребенка в лабораторной комнате с фиксированным набором игровых предметов и предметов окружающей обстановки (не связанных между собой). Во II варианте осуществлялось наблюдение за игрой двух детей в таких же условиях, как и в I. В III варианте играл один ребенок с набором предметов, имитирующих медицинские принадлежности. В IV — в аналогичных условиях играли двое детей. Проводилось также наблюдение за ходом аналогично организованных игровых группировок (с большим числом участников).

Оказалось, что возможности удержания игровой цели и произвольной реализации замысла ограничены. Успешность взаимодействия со сверстниками зависит от количества детей, объединенных в группу. Так, игры с большим количеством участников распадаются в самом начале. Тема продолжает развиваться в группах, состоящих из 2—3 человек. Игровые объединения нестабильны, текучи. Чем меньше численность игрового объединения, тем устойчивее и продолжительнее игра. В общем русле темы прослеживается тенденция к парному взаимодействию. При определенных условиях (неинтересное задание, достижение цели следует сразу же за ее постановкой) объединение детей в группу бывает целесообразным с точки зрения повышения их волевой активности.

Нами был проведен эксперимент, в котором дети с помощью волевого усилия должны были преодолеть пресыщение от однообразного задания, требующего постоянного и длительного напряженного внимания. Эксперимент условно назвали «Сортировка карточек». Экспериментатор обращался к ребенку с просьбой помочь ему разложить карточки по стопкам. В каждой стопке должны были находиться только одинаковые карточки. Ребенок должен был раскладывать карточки самостоятельно, без помощи взрослого, который в это время находился в групповой комнате и, как мог видеть дошкольник, был занят совсем другим делом. В действительности взрослый наблюдал за выполнением задания и вел протокол.

Для эксперимента было подготовлено 100 картонных карточек одинакового серого цвета и размера (7x15 см). На каждой карточке в различных местах дыроколом были проделаны отверстия. Всего было 20 вариантов расположения отверстий. Количество карточек каждого варианта было различным (от 2 до 10 штук). Все карточки были перемешаны и сложены в одну стопку. Ребенок должен был разложить карточки на 20 стопок в соответствии с количеством вариантов. Но количество стопок ему не говорилось. Взрослый пояснял только, что одинаковые карточки должны лежать вместе.

На оборотной стороне карточки (куда ребенок не заглядывал) помечался номер, чтобы экспериментатор мог быстро оценить результаты, правильность выполнения задания.

Итак, ребенку нужно было рассортировать карточки так, чтобы в каждой стопке отверстия в карточках при наложении совпадали. Этот способ самопроверки подсказывал экспериментатор.

Первый вариант эксперимента проводился индивидуально с каждым ребенком. Все дети (в эксперименте участвовало 30 дошкольников шести лет) сразу же соглашались помочь взрослому и с желанием брались за работу. Однако очень скоро (через 2 — 5 минут) начинали отвлекаться и стремились либо формально выполнить задание, т. е. разложить карточки в несколько стопок, нарушая при этом правило, не проверяя сходство карточек, либо вообще отказывались выполнять и не доводили дело до конца. В среднем, эксперимент с каждым ребенком до момента прекращения выполнения длился 5-6 минут и завершался неудачей в достижении цели. Во II варианте эксперимента те же дошкольники объединялись произвольно в случайные диады (группы по два человека). Соответственно, в два раза увеличивалось и количество карточек. Оказалось, что в этих условиях все дети успешно справились с заданием. В процессе выполнения дети проявляли такие признаки волевого  поведения, как самоконтроль и взаимоконтроль, подбадривание друга друга при затруднениях и неудачах, совместное исправление ошибок, усилия по преодолению отрицательного отношения к заданию. В начале эксперимента почти все дети говорили: «Опять эти карточки... Не хочется». В процессе выполнения дети начинали стимулировать друг друга: «Ты проверяй, накладывай карточки друг на другаа, «Старайся, видишь уже сколько разложили», «Еще надо постараться и все закончим». В конце многие радостно хвалили друг друга: «Ух, ну и молодцы мы», осуществляли итоговую проверку (просматривали карточки в стопках — «чтобы все было правильно»).

Значение активного взаимодействия в процессе общения для развития воли ребенка состоит в том, что в этом случае осуществляется волеизъявление, предъявление односторонних и взаимных требований детей и взрослых или детей друг к другу. В работах Ф.Энгельса содержится идея о том, что предъявление различных требований приводит к тому, что «конечный результат всегда получается от столкновения ноль... Ведь то, чего хочет один, встречает противодействие со стороны другого, и в конечном результате получается нечто такое, чего никто не хотел». Общение, в процессе которого предъявляются требования, предполагает преодоление ребенком препятствий. Во-первых, это препятствия, связанные с трудностями прогнозирования ответных действии партнера по общению. Во-вторых, это невладение средствами общения (например, неумение предъявлять требования, правильно оценивать свое и чужое поведение). И, в-третьих, препятствием могут выступать какие-либо качества личности (например, застенчивому ребенку трудно влиять на своего смелого и активного сверстника или на взрослого).

Для того чтобы выявить особенности проявления воли в общении, мы проводили эксперименты, в которых поручали ребенку роль контролера, целью которого было влияние на поведение и волевые усилия исполнителя. Ребенок-исполнитель достигает своей цели в предметной деятельности. Роль ребенка-контролера более сложная. Цель ребенка-исполнителя единообразна, например: выполнить порученное задание. Цель ребенка-контролера двойственна: это такая коррекция поведения контролируемого в соответствии с поведением-эталоном, которая приводит к достижению цели в предметной деятельности. Ребенок-контролер может воздействовать на исполнителя любыми средствами: осуществлять напоминание, принуждение, требовать, заставлять, помогать и т. д.

Под контролем, как правило, понимают проверку соответствия, степени рассогласования между тем, что должно быть, и тем, что может быть или фактически есть. В структуре контроля различают контролируемую и эталонную составляющие, т. е. то, что контролируется, и то, с чем оно сравнивается. Ребенок-контролер устанавливает и устраняет рассогласование между эталоном (целью ребенка-исполнителя) и фактически получаемым результатом (т. е. со степенью достижения исполнителем цели). Для устранения этого рассогласования контролер должен совершать волевые усилия. При выполнении заданий в предметной деятельности препятствиями для детей-исполнителей могут быть условия или содержание заданий, а также собственное нежелание их выполнять. Ребенок-контролер преодолевает еще и специфическое препятствие нежелание исполнителя, его забывчивость.

Наблюдения за детьми и беседы с ними показали, что дсти-коит-ролеры в процессе общения с детьми-исполнителями осуществляли воздействие чаще всего в форме приказа («Иди, поливай цветы» - 57%), форме утверждения необходимости выполнить задание («Тебе надо вытереть пыль» - 21%), форме вопроса («Ты уже кормил рыбок?» - 22%). Приведем ныдержкн из протоколов бесед с детьми. Испытуемые отвечают на вопрос о том, как они напоминали своему товарищу о необходимости выполнить задание.

Наташа М. Я спросила: «Женя, ты уже поливал цветы?» Женя К Я Наташе напоминал, но утром она не хотела вы нить Я ее заставлял, потом она землю рыхлила.

Таня Е. Я говорила Саше: «Тебе надо вытереть подоконники» А он мне говорил: «А тебе надо поливать цветы». Но он поздно сказал, уже другие дети полили.

Саша Ф. Я напоминал: «Таня, тебе надо поливать цветы». Она потом шла поливать. Но часто она опаздывает поливать.

Анжела П. Я подошла к нему и сказала: «Витя, иди, покорми рыбок». А он сказал: «Я уже кормил». Но я ему сказала: «Иди, еще раз корми». И он еще раз покормил.

Витя Ж. Мне Анжела напоминала, я три раза кормил рыбок. Я ей тоже говорил: «Вытирай пыль». Но я не знаю, вытирала она или нет.

Таня Н. Я Саше напоминала. Он сказал, что забыл вытереть. Только я не знаю, сделал он потом или нет.

Алла В. Я напоминала Коле, только поздно. Он сказал, что уже все сделал.

Коля Е. Я ей позабыл сказать.

В приведенных протоколах отражены и типичные реакции контролируемых на напоминание. Давали словесный отчет контролерам о выполнении задания 33,3 %; выполняли задания после напоминания 16,3 %; не выполняли заданий после напоминаний 33,3 %; выполняли задание дважды, до напоминания и после него, — 8,3 отказывались выполнить задание 8,8 %.

Вступая в общение с исполнителями и осуществляя контроль, дети-контролеры в большей степени интересуются своим непосредственным заданием (осуществлением напоминания), чем результатами, которых достигают исполнители, благодаря напоминаниям Так, в 38 % случаев контролеры, осуществив напоминание, не проследили, выполнил ли контролируемый ребенок задание. В 51 % случаев контролеры знали результаты достижения цели контролируемых из словесных отчетов. Но только в 11 % случаев контролеры сами осуществляли полную проверку выполнения задании, ограничиваясь только напоминанием.

Испытуемые проявляют различную волю в зависимости от того, какую роль они реализуют: исполнителя или контролера. В целом, результаты детей выше, когда они выступают в роли исполнителей, а не в роли контролеров. Но результатам исполнения и контроля можно выделить несколько групп детей. К первой группе относятся дети, у которых результаты контроля выше, чем результаты исполнения (из них 14 % мальчиков и б % девочек). Ко второй группе относятся дети, у которых результаты исполнения выше, чем результаты контроля (из них 7 % мальчиков и 18 % девочек). В 15 остальных случаях результаты исполнения и контроля приблизительно равны (27 % девочек и 28 % мальчиков).

Таким образом, в ситуации этого эксперимента присутствие сверстника-сотрудника побуждало совершать усилия, стимулировало волевую активность. Но так бывает