Трудности взаимного понимания и противоречия общения ребенка со взрослым.

Трудности взаимного понимания и противоречия общения ребенка со взрослым

Существуют трудности и противоречия общения взрослого с ребенком и ребенка со взрослым.

Диада «взрослый - ребенок» является генетически первичной малой группой. В процессе общения в этой группе осуществляется взаимное воспитание родителей, воспитателей и детей. Дети предпочитают выполнять не просто задания взрослых, а задания, включенные в определенный контекст общения. Форма общения влияет на возникновение смыслообразующего мотива волевой деятельности ребенка. Условием волевого развития является «личностный смысл», который приобретают внешние воздействия, воздействия взрослого на ребенка, а также — положение ребенка, занимаемое им в системе отношений со взрослым. Трудности взаимного понимания в процессе общения, по мнению С. Л. Выгодского, являются причиной проявления ребенком гипобулических реакций (импульсивности), отставания в развитии воли как высшей психической функции.

В процессе общения взрослый передает ребенку умения целенаправленно и произвольно влиять на другого человека. Каждая психическая функция появляется дважды: вначале как функция интерпсихическая, проявляющаяся во взаимоотношениях между людьми, затем — как интропсихическая, проявляющаяся как свойство самого ребенка. Для развития воли ребенку в процессе общения со взрослым должны быть видны усилия воспитателя в достижении цели. Обычно же усилия, напряжение взрослого дети не воспринимают и считают, что взрослым быть хорошо, потому что ему все легко.

Неправильно организованное взрослым общение может приводить к срыву произвольной активности ребенка, к неприятию им цели, задаваемой взрослым. Например, в «Детстве Никиты» А. Толстого описан типичный случай: «В свободное от службы время родители занимались воспитанием. Во время обеда каждый раз говорилось одно и то же:

- Никита, изволь есть лапшу, иначе ты уйдешь в темную комнату!..

Никита делал старое лицо, потому что лапша не лезла в живот... Но попробуй-ка не есть лапши, когда два человека, каждый ростом с буфет, глядят тебе в рот и повторяют:

- Ешь, ешь, ешь, ешь, ешь, ешь!»

В этом примере показано подавление воли ребенка авторитарным общением с ним родителей.

Источником развития произвольного поведения ребенка является противоречие между новыми и ранее освоенными требованиями воспитателя; между новыми задачами и наличием практических умений и мотивов поведения. Сталкиваются противоречивые стремления самого ребенка: желание быть самостоятельным (остаться без помощи взрослых) и отсутствие опыта самостоятельного достижения цели. Противоречия имеют место и в действиях воспитателя. Требуя от ребенка самостоятельного выполнения определенных заданий, он в то же время осуществляет постоянный контроль за его действиями.

В общении со взрослым зарождается противоречие, лежащее в основе развития произвольной сферы. Это противоречие — в отношений между тенденцией к самостоятельности и потребностью в общении со взрослым, потребностью выполнять указания взрослого. В работах Л. С. Выготского, Я. Л. Коломинского, М. И. Лисиной, Е. Е. Панько показано, что одновременно с развитием потребности жить жизнью взрослых, вместе с ними занимать определенное положение в жизни общества развивается и другая тенденция - к самостоятельности. Эти две линии связаны между собой. Всякая новая ступень в развитии самостоятельности, в эмансипации от взрослых есть одновременно возникновение новой формы связи ребенка со взрослым, с обществом.

Преобладание тенденции к проявлению самостоятельности способствует развитию волевой активности. Преобладание тенденции выполнять указания может быть причиной различных форм волевой недостаточности. Исследователи обычно подчеркивают значение общения для эмоционального и умственного развития дошкольника. Однако не менее важна роль общения в развития воли ребенка.

Так, например, признаки госпитализма (который всегда является следствием дефицита общения) — это не только «бедный», «скудный» эмоциональный внутренний мир, задержки интеллектуального развития, но и безразличное отношение к окружающему, отсутствие волевых проявлений. Если приглядеться к детям в домах ребенка, то они часто производят ложное «хорошее» впечатление: сидят тихо, не обращаются со своими требованиями к взрослому, не разбегаются. У этих детей отсутствуют действия, совершаемые по собственной инициативе, они даже не трогают игрушки, если взрослый не побуждает их к этому. Часто они заняты тем, что, сидя на стуле, монотонно «качаются» или сосут палец.

Встречаются и другие дети, у которых произвольная сфера в общении развивается недостаточно. В поведении у таких детей проявляются застенчивость, стеснительность. Они легко робеют перед взрослыми и перед сверстниками, не могут вступить в общение.

Застенчивость (смущение без чувства вины) проявляется в том, что дети не уверены в себе, боятся произвести неблагоприятное впечатление, краснеют, отворачиваются, опускают глаза, голову.

Особенности поведения застенчивых детей и методы их воспитания изучались А. В. Алексеевой. Исследователь провела эксперимент «Выбери себе дело», в котором каждый ребенок выбирал себе поручение трудового характера и выполнял его. Застенчивые дети проявляли заниженную самооценку («я не могу», «я боюсь»). Застенчивость тормозит проявление самостоятельности, инициативности в процессе выполнения задания. Дети обнаруживают слабые коммуникативные умения, пассивны и отчуждены в общении.

Выделены основные типы застенчивых детей — это дети опекаемые и обиженные невниманием.

Для того чтобы у застенчивых детей могла сформироваться произвольная сфера в общении, необходимо изменить положение ребенка в кругу общения. Для этого с ребенком устанавливаются парные контакты (при выполнении различных обязанностей), взрослый проявляет уважение и доверие к нему. Воспитателю необходимо поднимать авторитет застенчивых детей в глазах сверстников. Для этого используется опережающая оценка, предупредительное обращение, похвала, одобрение, упражнения в игре (в ситуации — «помощник воспитателя»), организация общения старших детей с младшими.

Еще одна форма волевой недостаточности — неумение преодолеть трудность перехода от понимания ситуации общения к реальному действию, в котором это понимание реализуется. Как это конкретно проявляется, описано в экспериментах Л. В. Лидак, где детям предъявлялись картинки с основными ситуациями общения (умение говорить, глядя друг другу в глаза; правильно и красиво сидеть и стоять во время общения; вежливо обращаться друг к другу, благодарить). Оказалось, что 96 % старших дошкольников правильно характеризуют ситуации. Однако в реальных ситуациях у них обнаруживаются различные уровни произвольного следования образцу и культуре общения. Мы считаем, что в этом случае проявляется рассогласование между пониманием, словесным описанием, оценкой поведения персонажей на картинке и собственными реальными поступками, между понимаемым и действующим мотивом. Это расхождение между пониманием и действием проявилось и в обсуждаемом исследовании, в котором были выявлены три уровня культуры общения.

Например, на уровне элементарной культуры общения дети демонстрируют неумение и нежелание правильно подбирать средства общения. В контактах друг с другом они используют клички, в разговоре перебивают друг друга, кричат. На уровне неустойчивой культуры общения у детей проявляется к сверстникам позиция ситуационно-доброжелательная, но в контактах бывают грубы, заносчивы, не умеют использовать средства общения. На уровне устойчивой культуры общения дети в поведении адекватно и сознательно реализуют образцы, данные в ситуациях для понимания. У них отсутствуют негативные проявления, имеются устойчивые навыки владения средствами общения. Средство преодоления волевой недостаточности в этом случае — создание такой ситуации, при которой партнеры предъявляют требования друг к другу и контролируют их выполнение, т.е. ситуации активного взаимодействия.

На формирование произвольности влияет форма общения взрослого с ребенком. Как показано в исследовании Г. И. Капчеля, произвольная регуляция поведения состоит в подчинении ребенка задаче, т. е. в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый, в попытках активного решения задачи, в преодолении всего, не относящегося к основной деятельности. Способность контролировать свое поведение проявляется у старших дошкольников до получения задания и после его выполнения (дети соблюдают правила вежливости, выполняют просьбы экспериментатора, подчиняются его инструкциям). Показателем произвольной регуляции поведения в процессе общения является сосредоточенность на общении со взрослым (уровень внимания ребенка и противодействия по отношению к отвлекающим моментам).

О наличии произвольной регуляции поведения в процессе общения можно судить по адекватному ответу на вопрос взрослого, по действию в ответ на предложения взрослого или отказ от действия. Успешность выполнения заданий взрослого и степень проявления произвольности обусловлены особенностями общения.

Произвольность детей в общении проявляется в способности регулировать свое поведение в момент получения заданий, в процессе их выполнения, после завершения работы. При общении дети были сосредоточены на взрослом тем больше, чем выше был их уровень коммуникативной деятельности. Решающую роль играла преобладающая форма общения у ребенка, поскольку она диктовала круг его интересов и способность взаимодействовать со взрослым.

Испытуемым с ситуативно-деловой формой общения было интересно поддерживать общение со взрослым не только по поводу игрушек, их привлекали «деловые» контакты. Если экспериментатор предлагал ребенку другие ситуации общения (чтение, беседы на познавательные темы), то ребенок отвлекался или отказывался от сотрудничества.

Детей с внеситуативно-познавательной формой привлекают игры, чтение, беседы на познавательные темы. В этих случаях они проявляли повышенное внимание к предложенной задаче и начинали отвлекаться, когда взрослый переходил к более сложной ситуации общения и предлагал разговор на сугубо личностные темы.

Дети с внеситуативно-личностной формой общения положительно относились ко всем формам общения, почти не отвлекались. Показатель произвольной регуляции поведения в общении бывает не связан с видимыми усилиями по преодолению препятствий или с рефлексией на собственные действия. Чем выше уровень общения, тем большую произвольность проявляют дети, выполняя малоприятные задания взрослого, даже вопреки своему желанию. Например, прекращение по требованию взрослого игры и уборка комнаты требуют от ребенка проявления волевых усилий.

Недостаточная произвольная регуляция при выполнении заданий взрослого проявляется в неумении заставить себя заниматься делом — дети задавали вопросы, не имеющие отношения к делу, отказывались выполнять задания. При решении сложных задач (например, действие «в уме») ребенок должен был интенсивно регулировать свое поведение. Дети с ситуативно-деловой формой общения выбирали задание полегче, не пытались в нем разобраться. Дети с внеситуативно-познавательной формой общения были более внимательны, совершали усилия, стремились решить трудные задачи, но усложнение задач вызывало их пассивность.

Таким образом, показатель произвольной регуляции поведения, характеризующийся отношением ребенка к просьбам взрослого, выше у детей с внеситуативно-личностным общением.

Признаком произвольности является контекстуальность общения. Одним из новообразований личности в дошкольном возрасте является потеря непосредственности в общении со взрослым, обретение произвольности (способности подчинять свое поведение определенным задачам и соответствующим им правилам и требованиям). Выявить уровень развития произвольности в общении ребенка со взрослым, проследить генезис и динамику развития произвольного общения ребенка со взрослым позволяет методика «Запрещенные слова», использованная Е. Е. Кравцовой.

Запрещенными словами, например, были «да», «нет» и собственное имя ребенка. Взрослый в беседе с дошкольником задавал ему вопросы, которые провоцировали отвечать на них именно запрещенными словами («Как тебя зовут?», «Ты ходишь в детский сад?» и др.). Оказалось, что детям с высоким уровнем произвольности присуща контексту а л ьность общения. Условием, способствующим возникновению произвольности в общении со взрослым, является способность ребенка видеть двойственность позиции взрослого и способность удерживать контекст общения.